La pédagogie du projet en classe de FLE

La pédagogie du projet en classe de F.L.E.

 

 

 

 

Rapport d'expérience rédigé par Emilie Thieuw 

 Professeur : Mihai DAT

Université de Dijon - 2005/2006 

 

 

 

 

 

SOMMAIRE

 

 

1. Introduction........................................................................................

 

 

2. Description du lieu du stage.............................................................

2.1. Généralités sur le système éducatif allemand..................................

 

2.2. La place des Realschulen dans le système éducatif allemand........

2.3. L’attribution des postes : des professeurs de français sans formation universitaire en langue et culture françaises....................

 

 

3. Expérimentation................................................................................

3.1. Le poste d’assistante de langue.......................................................

3.2. Postes occupés dans la H.R.S.........................................................

3.2.1. Les remplacements de professeurs absents.................................

3.2.2. La préparation aux DELF A1 et A2................................................

 

3.2.3. Mon projet culturel et linguistique..................................................

 

 

4. La pédagogie du projet : un atout pour la classe de F.L.E............

4.1. Pourquoi introduire la pédagogie du projet dans les classes de F.L.E. ?.............................................................................................

4.2. Comment introduire la pédagogie du projet dans les classes de F.L.E. ?.............................................................................................

4.2.1. Le choix du sujet. ..........................................................................

4.2.2. Le choix de la forme finale du projet. ............................................

 

 

5. Conclusion.........................................................................................

 


1. Introduction

 

 

            Ce rapport porte sur ma première expérience dans l’enseignement du F.L.E., qui s’est déroulée du 6 octobre 2005 au 31 mai 2006 à la Haupt- und Realschule de Suderburg (désormais HRS) en Basse-Saxe (Allemagne). Je tiens particulièrement à remercier Madame Betina Trumpa (directrice de l’établissement), Madame Anke Meyer (ma tutrice et enseignante de français), Madame Gabriele Ravens et Monsieur Wolfgang Geister (enseignants de français), Madame Alke Morgenstern (enseignante) et toutes les autres personnes (enseignants et personnel éducatif) pour leur accueil et leur soutien tout au long de ces huit mois. Je tiens aussi à remercier le Centre International d’Etudes Pédagogiques (désormais C.I.E.P.) et le Pädagogischer Austauschdienst (désormais P.A.D.) pour m’avoir permis de participer à cette année d’assistanat, qui je pense m’aura permis d’observer différents aspects de l’enseignement du FLE en Allemagne et aussi d’acquérir des pratiques de classe et de les améliorer (ce qui n’est pas toujours possible à mon avis dans la durée classique de 100 heures de stage).

 

            Après avoir fait une brève description du système scolaire allemand, je parlerai plus précisément du fonctionnement de la H.R.S. et de mon activité au sein de cette école. J’ai ensuite choisi de développer mon rapport autour de la thématique de la pédagogie du projet : pourquoi et comment introduire la pédagogie du projet dans une classe de F.L.E. ? Quels en sont les avantages ? et ainsi montrer quelle importance cette pédagogie a eu durant mon assistanat.


2. Description du lieu du stage.

 

2.1. Généralités sur le système éducatif allemand.

 

L’aspect fédéral de l’Allemagne est très présent dans le système éducatif allemand. En effet, si l’ensemble du système est soumis au contrôle de l’Etat, la législation, l’administration et la majorité des compétences dans le domaine éducatif et culturel dépendent des Länder (régions fédérales). On distingue quatre niveaux dans la structure éducative générale de l’Allemagne : l’école primaire (classes 1 à 4), l’enseignement secondaire de niveau I (classes 5 à 10), l’enseignement secondaire de niveau II (classes 11 à 13), enfin l’enseignement supérieur (avec les universités et les Fachschulen[1]). La scolarité obligatoire à temps plein dure neuf ans et elle est suivie soit de 3 années de scolarité obligatoire à temps partiel (alternance enseignement général en école / formation professionnelle en entreprise), soit de 3 années de scolarité obligatoire à plein temps (menant à l’obtention de l’Abitur, baccalauréat allemand).

 

Bien que le parcours scolaire semble, dans sa forme, être le même dans toutes les régions, à savoir l’absence de structure d’enseignement préscolaire (les Kindergarten n’étant pas intégrés au système scolaire), une scolarité à temps plein obligatoire de 6 à 15 ans révolus, et un accès à l’enseignement supérieur après obtention de l’Abitur, le contenu des formations varie d’un Land à l’autre. Afin d’établir une certaine équivalence entre les Länder et d’éviter des écarts trop importants dans les programmes d’enseignement, la politique éducative et culturelle des Länder est coordonnée par la conférence permanente des Ministres de l’Education et des Affaires culturelles[2].

 


2.2. La place des Realschulen dans le système éducatif allemand.

 

            En France, le parcours scolaire commun à tous les élèves va de la classe de C.P. à la dernière année de collège (la 3ème). C’est ensuite que s’effectue la principale orientation soit vers l’enseignement générale et technologique aboutissant à un baccalauréat, soit vers l’enseignement professionnel aboutissant à un C.A.P. ou un B.E.P. En Allemagne, cette principale orientation s’effectue beaucoup plus tôt, dès la 4ème classe, soit lorsque les élèves sont âgés de 10-11 ans. Après avoir fréquenté une école primaire pendant 4 ans, ils sont orientés surtout en fonction de leur niveau scolaire vers différentes écoles du secondaire.

 

-         les Hauptschulen : elles dispensent à leurs élèves une éducation générale approfondie, y compris une éducation artistique et politique ainsi qu'une éducation physique. De nombreuses possibilités de spécialisation professionnelle dans l'artisanat et l'industrie s'offrent aux jeunes gens qui ont passé avec succès l'examen de fin d'études de la Hauptschule, qui est le plus souvent mis à profit pour entamer une formation professionnelle par alternance.

 

-         les Realschulen : elles fournissent aux élèves une éducation générale élargie. Elle dure en général six années, de la 5ème à la 10ème, et est sanctionnée par un examen de fin d'études qui donne accès à des filières d'éducation scolaire plus élevées, par exemple dans des écoles professionnelles spécialisées, dans un lycée d'enseignement professionnel ou dans le second cycle du Gymnasium (les élèves peuvent dans ce dernier cas prétendre à l’Abitur). 

 

-         les Gymnasium : d’un point de vue comparatif, ils correspondraient aux collèges et aux lycées d’enseignement général français réunis. Les élèves y suivent le premier cycle (classes 5 à 10) et le deuxième cycle (classes 11 à 13) de l’enseignement secondaire et obtiennent à la fin de la 13ème classe leur Abitur qui porte au minimum sur quatre et au maximum cinq matières d’examens. Avec ce diplôme, les élèves ont accès à toutes les universités et écoles supérieures spécialisées (écoles de musique, de danse, d’arts plastiques…).

 

            Les Realschulen accueillent donc des élèves qui ne désirent pas faire de longues études ou dont le niveau ne permet pas d’entrer directement en Gymnasium, le deuxième cycle du Gymnasium restant accessible à ceux qui le désirent et en fonction de leurs résultats scolaires à la fin de la dixième année. 

 

2.3. L’attribution des postes : des professeurs de français sans formation universitaire en langue et culture françaises.

 

            Comme je viens de l’expliquer, le système éducatif allemand et le fonctionnement d’un collège allemand diffèrent quelque peu de ce qui se passe en France. Je voudrais maintenant parler d’un aspect qui me semble avoir une très grande importance dans l’enseignement des langues, et en ce qui nous concerne le F.L.E. à la H.R.S. De manière générale, le français est enseigné systématiquement comme deuxième langue vivante en Basse-Saxe, l’anglais étant la première langue vivante apprise. Mais le français n’attire que trop peu d’étudiants dans les universités et de ce fait, il y a de moins en moins de professeurs diplômés pour l’enseignement de notre langue. Pourtant, le nombre d’élèves choisissant d’apprendre le français ne diminuent pas et il existe un déséquilibre entre l’offre et la demande. Pour remédier à ce déséquilibre, le système éducatif allemand attribue des classes de langue à des professeurs (volontaires) ayant présenté l’option à l’Abitur mais n’ayant pas suivi d’études de langue et civilisation française et de didactique du F.L.E. à l’université. A la H.R.S. cette particularité est très représenté puisque sur les trois enseignants ayant à charge une (des) classe(s) de français, seule une enseignante a l’équivalent du C.A.P.E.S. de français. J’ai eu l’occasion d’observer et d’agir dans cinq classes différentes (deux dont l’enseignante est celle qui a étudié le français à l’université, trois dont les enseignants n’ont pas suivi d’études françaises à l’université), et comme on peut s’en douter, j’ai pu observer différentes pratiques de classe.


3. Expérimentation.

 

3.1. Le poste d’assistante de langue :

 

            Comme je l’ai indiqué en introduction, mon expérience dans l’enseignement du F.L.E. s’est faite dans le cadre de l’assistanat. Les champs d’activités de l’assistant de langue sont multiples mais « l’assistant de langue joue avant tout le rôle d’animateur de français pour les groupes d’élèves dont la langue maternelle n’est pas le français. »[3]. Il doit entre autres « motiver les élèves dans l’apprentissage de la langue, faire participer les élèves à des activités de communication orale »3 ; « faire valoir auprès des élèves son mode de vie et sa culture d’origine »3, « préparer des activités pédagogiques »3, « participer à l’animation d’activités en français et mettre à disposition des enseignants et des élèves du matériel audio-visuel en langue française »3 (cassettes vidéo, CD musicaux…). En d’autres termes, il doit assister le professeur de français dans l’enseignement de la langue. Après avoir déposé un dossier de candidature auprès du C.I.E.P. en mars 2005, j’ai obtenu un poste d’assistante de français dans la H.R.S. pour une durée de huit mois (soit du 6 octobre 2005 au 31 mai 2006), à raison de 12 heures de présence / action dans les cours de français par semaine.

 

3.2. Postes occupés dans la H.R.S.

 

            Après une période d’observation plus ou moins courte suivant les classes (de 1 à 2 semaines) qui m’a permis entre autres d’apprendre le nom des élèves et d’observer les pratiques de classe de l’enseignant, les enseignants et l’équipe pédagogique de l’établissement m’ont permis de participer à l’enseignement. Au début, ma participation était plutôt brève et irrégulière (prononciation d’un mot, signification d’une expression...), puis en plus de ma présence dans la classe de langue habituelle, je me suis vue rapidement confier un groupe d’élèves et notamment dans trois situations précises : le remplacement du professeur en cas d’absence, la préparation au DELF A1/A2 et l’élaboration de mon projet culturel et linguistique.

3.2.1. Les remplacements de professeurs absents.

 

            Occasionnellement, j’ai accepté de prendre en charge les classes dont le professeur de français était absent. Lors de ces remplacements, l’activité que je proposais devait entrer dans la progression de l’apprentissage : soit en utilisant le manuel de la classe, soit en apportant un document traitant du sujet de la leçon. Le cheminement de l’activité partait donc de l’enseignant (qui décidait du point à traiter) pour arriver aux apprenants en passant par moi (enseignant > assistante > apprenant). 

 

A vrai dire, j’ai rarement utilisé le manuel. Je préférais travailler à partir de documents authentiques (comme des interviews publiées dans les magazines de jeunes, des chansons) ou semi-authentiques (par exemple : l’interview « Paroles d’enfants. Quand je serai grand » du CD audio n°338 du magazine Le français dans le monde – n°338, mars-avril 2005). Le tout étant choisi en relation avec la leçon étudiée : ainsi, l’interview « Paroles d’enfants. Quand je serai grand » a été utilisé en fonction du lexique appris dans la leçon en cours (les métiers) et la chanson « Si j’avais un marteau » de Claude François en fonction du point de grammaire (le conditionnel).

 

3.2.2. La préparation aux DELF A1 et A2.

 

            Les élèves des deux dernières classes de la Realschule (classes 9 et 10) ont la possibilité de passer l’examen du DELF A1 ou A2 en fin d’année scolaire. C’est une option facultative proposée par l’établissement et 28 élèves (au premier semestre, 18 au second) ont suivi les cours de préparation. Pendant ma période d’observation, les entraînements se faisaient à partir d’exemples de sujet de l’ancien DELF, et ne traitaient que la partie « Compréhension des écrits » et « Production écrite ». Puis, j’ai proposé à Madame Meyer les nouveaux modèles basés sur le Cadre européen commun de référence pour les langues. Afin de pouvoir s’exercer dans les meilleures conditions possibles, sur les quatre parties de l’examen (« Compréhension des écrits » / « Production écrite » et surtout « Compréhension orale » / « Production orale »), nous avons divisé le groupe en deux. Les groupes ne correspondaient pas au niveau des apprenants, mais aux relations affectives qui reliaient les apprenants entre eux : cela a permis, notamment lors des simulations d’entretient de « délier un peu les langues ».

 

Pendant, ces « cours » de préparation, mon rôle fut double : je préparais à la fois les épreuves notamment en trouvant des documents adaptés pour les parties « Compréhension des écrits » et « Compréhension orale »[4] et j’apportais des informations culturelles pour les sujets de conversation afin que les élèves ne soient pas déstabilisés lors des entretiens (par exemple : en France, lorsqu’on va chez le médecin, on paye la consultation au médecin avant de quitter le cabinet médical[5]). Contrairement aux remplacements que je faisais, pendant les « cours » de préparation au DELF, je préparais vraiment le cours seule avant de le proposer à Madame Meyer. Le cheminement de l’activité partait donc de moi pour aller vers les apprenants en passant par l’enseignant (assistante > enseignant > apprenant).

 

3.2.3. Mon projet culturel et linguistique.

 

            Suite à une proposition du P.A.D., j’ai décidé de mener un projet en cohérence avec les « devoirs » d’un assistant de langue notamment sur le point : « faire valoir auprès des élèves son mode de vie et sa culture d’origine »[6]. Alors, cela correspond dans mon cas certes à la culture française et au mode de vie français, mais étant originaire de la région Nord-Pas-de-Calais, j’ai voulu faire connaître ma région et ses traditions, son mode de vie et ses habitants. Mon projet devait aboutir à un livre sur le Nord-Pas-de-Calais. Au départ, j’ai voulu faire un dictionnaire, mais je me suis très vite confrontée aux lettres J, U, et X pour lesquelles je ne trouvais pas de « réalité nordiste ». Mon dictionnaire s’est donc transformé en simple livre. Pour créer ce livre, je faisais seule la préparation et l’application en classe, les enseignants devenant eux-mêmes des apprenants (tout au moins sur le plan culturel, car la culture nordiste est, il faut malheureusement le reconnaître, très peu étudiée que ce soit au cours de l’enseignement secondaire que dans les cursus universitaires). Du fait de l’aspect de mon projet, le travail ne s’est fait qu’à partir de documents authentiques (brochures touristiques, chansons, articles de presse, affiches, site Internet...). De plus, j’ai mis en place une correspondance avec deux collèges de la métropole lilloise (le collège Edouard Branly de Tourcoing et le collège Paul Eluard de Roncq) et grâce à la réalisation du projet, les thèmes abordés dans les lettres changeaient des thèmes classiques (présentation, description de l’école...).

 

            Toutes les classes ont participé à la création du livre, mais chacune dans des conditions différentes.

 

·    Dans la classe 6 (première année d’apprentissage du français), le projet a occupé une partie du cours minime, car le sujet abordé n’intéressait pas les élèves et le projet s’adresser plus aux élèves d’un niveau plus avancé. Le sujet abordé avait toujours un lien étroit avec le cours de langue (par exemple, nous avons travaillé sur une affiche du musée Nausicâa, ce qui nous a permis d’utiliser le lexique des couleurs et de la mer, lexique vue dans la leçon en cours).

 

·    Les élèves de la classe 7 (deuxième année d’apprentissage du français) participaient au projet par intérêt au thème de la semaine. Le thème était affiché en début de semaine sur le panneau d’affichage de l’établissement et le jeudi ne venaient que les élèves intéressés par le thème annoncé. Cette séance « projet » était une heure supplémentaire au planning scolaire de la classe.

 

·    Dans la classe 8 (troisième année d’apprentissage du français), la séance « projet » n’était réalisée qu’avec des élèves volontaires pendant une heure de cours. Les autres élèves avaient une heure de conversation avec leur professeur.

 

·    Dans la classe 9 (quatrième année d’apprentissage du français) et la classe 10 (cinquième année d’apprentissage du français), la séance « projet » était organisée en fonction de la demande de l’enseignante. Par exemple, pour les fêtes de fin d’année, l’école organisait un spectacle de Noël sur le thème « Noël en Europe » et nous avons donc travaillé sur la fête de Saint Nicolas qui marque dans le Nord de la France le début de la période festive (c’est par exemple à la Saint Nicolas que la majorité des familles décorent leur maison pour les fêtes de Noël).

 

·    Avec le groupe préparant le DELF, nous travaillions particulièrement la compréhension orale à partir de chansons (« Les gens du Nord » de Enrico Macias / « La légende de Saint Nicolas » de Henry Dès / « Le p’tit quinquin » de Raoul de Godewaersvelde / « La cantate à Jean Bart »[7]...) ainsi que l’expression et la compréhension écrite (avec des articles de presse, des publicités...). Parfois, les documents étaient présentés sous la forme des documents présentés lors de l’examen du DELF, mais la plupart du temps, nous ne travaillions que sur le document dans son intégralité.

 

4. La pédagogie du projet : un atout pour la classe de F.L.E.

 

            La pédagogie du projet dans le domaine éducatif n’est pas récente. L’un de ses pionniers fut William H. Kilpatrick, professeur de mathématiques, membre du Teachers College de l’université de Columbia, et psychologue américain qui écrivit en 1918 une étude théorique intitulée The Project Method[8]. Il y présente sa théorie dont la centration sur l’apprenant en forme un des piliers fondateurs. Pour Kilpatrick, le travail sur un projet / une chose qui plaît, apporte plus de satisfaction que le travail imposé sans concertation avec l’apprenant. En Europe, cette pédagogie du projet dans l’enseignement aura son équivalent à partir de 1920 avec la pédagogie Freinet, qui propose de développer le travail en groupe autour des nouvelles technologies (par exemple l’imprimerie), mais elle ne connut pas un développement aussi important qu’aux Etats-Unis[9].

 

            Depuis les années 70, la pédagogie du projet tente de revenir en Europe et même si ses débuts ont été difficiles, on en trouve des réalisations pratiques dans les écoles françaises, citons entre-autres les Travaux Personnels Encadrés (T.P.E.) réalisés dans les lycées.

 

 

4.1. Pourquoi introduire la pédagogie du projet dans les classes de F.L.E. ?

 

            Dans le domaine de l’apprentissage des langues, on a vu naître des projets du type « organisation d’un voyage de classe de A à Z », « exposition sur tel ou tel pays », « journée de tel ou tel pays ». Il est donc naturel de voir également apparaître la pédagogie du projet dans les classes de F.L.E. Mais il me semble nécessaire de savoir pourquoi cette pédagogie doit être introduite dans la classe, et je citerais les raisons suivantes qui me semblent être les plus importantes (notamment en Allemagne) :

 

-         Re-motiver les élèves dans leur apprentissage de la langue en sortant de l’ordinaire (j’entends par là en s’éloignant pour un moment du manuel officiel)

-         Introduire les nouvelles technologies dans l’enseignement/apprentissage de la langue (recherches Internet, chat avec des francophones, vidéo, etc...)

 

-         « Attirer » l’attention des élèves qui se trouvent dans l’année d’orientation. Il faut donc dans l’intérêt du F.L.E. faire sa „publicité“ : dans l’établissement même avec des journées à thème, des expositions, des spectacles... dans la ville avec des articles de presse, des affiches annonçant les expositions, les spectacles... et plus largement par la publication d’articles sur le site Internet de l’établissement et/ou la création d’un site Internet... Cette „publicité“ est d’autant plus importante en Allemagne que le nombre d’apprenants de F.L.E. diminue d’année en année.

 

Information :

En Allemagne, la classe 5 fait partie des établissements du secondaire mais les élèves de cette classe n’apprennent pas encore le français. Ils devront choisir leur option d’études à la fin de cette classe 5. Dans l’établissement où j’ai eu l’occasion de travailler, l’option « Français » entre en concurrence avec les options « Travaux textiles », « Construction », « Sciences naturelles », « Arts plastiques » et « Sports ».

 

 

-         Enfin, la raison qui m’a poussée à introduire la pédagogie du projet et qui fait partie des « devoirs » de l’assistant de langue selon le P.A.D. : « faire valoir auprès des élèves son mode de vie et sa culture d’origine »[10]. Et dans le cas des enseignants non-francophones (dans le sens non originaire de pays francophones), cela se transforme en « faire valoir auprès des élèves le mode de vie et la culture française et/ou francophone ».

 

On voit donc que la pédagogie du projet a de nombreuses raisons de se faire une place dans les classes de F.L.E. Mais encore faut-il savoir quel type de projet introduire. Cela dépend principalement des objectifs visés, du matériel que l’enseignant a à sa disposition et de la maîtrise qu’il a de celui-ci et enfin de l’âge et des intérêts des apprenants. Il sera par exemple très difficile de créer un site Internet pour un enseignant dont les connaissances en informatique sont très limité ! Par contre si on décide de mettre son projet en place dans une école primaire avec des apprenants débutants, on pourra créer un livre de contes ou un théâtre de marionnettes (les enfants créant eux-mêmes les marionnettes en fonction des récits qu’ils auront entendus/étudiés en classe). Enfin, il faut aussi savoir introduire ce projet.

 

4.2. Comment introduire la pédagogie du projet dans les classes de F.L.E. ?

 

            Comme nous l’avons vu avec la théorie de Kilpatrick, les intérêts des élèves doivent être au centre de cette pédagogie. Pourtant, il me semble difficile de laisser libre choix aux apprenants, ceux-ci n’étant pas toujours conscients des objectifs linguistiques, culturels, de savoir-vivre et de savoir-être à acquérir (ceux-ci étant principalement dictés par les programmes scolaires). Mais pour ne pas ramener tous les choix à l’enseignant et permettre aux apprenants de s’approprier le projet, je pense qu’il y a plusieurs approches possibles.

 

 

 

 

4.2.1. Le choix du sujet.

 

            Il faut que le sujet soit choisi par les apprenants pour que ceux-ci aient l’impression d’être à la base du projet. Pour cela il y a plusieurs façons de s’y prendre.  Prenons le cas d’un projet qui veut être mis en place dans la dernière classe du secondaire allemand, c’est-à-dire dans une classe préparant l’Abitur. Au programme de celui-ci il y a en 2006 pour le cours de langue et civilisation française « le Québec ».

 

-         première situation : L’enseignant annonce à ses élèves qu’il aimerait faire un livre, une exposition, etc... en français et il leur demande quels thèmes, quels sujets ils aimeraient traiter. Il écrit (ou fait écrire) au tableau la liste des thèmes qu’on lui propose et ensuite il supprime les thèmes qui ne correspondent pas au Québec (exemple : Paris...) en se justifiant auprès des élèves. Les thèmes retenus seront traités en classe et serviront de sujet pour le projet.

 

-         deuxième situation : L’enseignant annonce à ses élèves qu’il aimerait faire un livre, une exposition, etc... en français sur le thème du Québec. Il demande ensuite à ceux-ci quels thèmes, quels sujets ils aimeraient traiter. Il écrit (ou fait écrire) au tableau la liste des thèmes qu’on lui propose et ensuite il supprime les thèmes qui ne correspondent pas au Québec en se justifiant auprès des élèves.

 

-         troisième situation : L’enseignant annonce à ses élèves qu’il aimerait faire un livre, une exposition, etc... en français sur le thème du Québec. La date butoir (jour de l’exposition, de la « publication » du livre...) est indiquée. Au cours de l’année, le professeur travaille sur des documents authentiques ayant pour thème le Québec (compréhension de texte, expression à partir d’images, compréhension orale...) puis, les élèves choisissent les thèmes qu’ils ont préférés et rassemblent les travaux effectués au cours de l’année pour mettre en forme le projet.

 

Chacune de ces situations laisse le champ libre au professeur pour introduire le genre de document qu’il désire (à savoir des articles de presse, des publicités d’agences de voyage, des chansons...) pour ainsi développer les capacités annoncées dans le programme des études tout en respectant au final le choix des apprenants. Dans mon cas, j’ai choisi la première situation. J’ai voulu adapter mon projet aux goûts et intérêts des élèves

 

4.2.2. Le choix de la forme finale du projet.

 

            Il existe de nombreuses possibilités de projet pour une classe de F.L.E. (et de langue en général) : voyage de classe, exposition, journée à thème, spectacle de chansons, représentation théâtrale, rédaction d’un livre, création d’un site Internet, organisation d’un concours de lecture interclasse, correspondance... Le choix de celui-ci dépend cette fois beaucoup plus d’acteurs extérieurs à la classe de F.L.E. : l’école/l’établissement possède-t-il une salle multimédia ? l’école/ l’établissement autorise-t-il les voyages de classe ? le groupe-projet peut-il avoir à sa disposition une salle suffisamment grande pour une représentation théâtrale ? le projet intéresse-t-il d’autres écoles (par exemple pour le projet du concours de lecture interclasse) ? En cas de concours, qui fournira les récompenses ? La forme finale du projet doit également être adaptée aux apprenants :

 

-         de 5 à 7 ans : spectacle de marionnettes ; livre de contes ; cd audio de comptines et chansons apprises accompagné d’un livret illustré par les enfants...

 

-         de 8 à 12 ans : cd audio de chansons apprises accompagné d’un livret illustré par les enfants ; livre de contes ou de fables illustrés, exposition ; livre de cuisine ; correspondance...

 

-         de 12 ans à 15 ans : livre sur une ville, un pays ; livre de cuisine ; roman photos ; représentation théâtrale ; exposition ; création d’un site Internet ; correspondance ; voyage de classe...

 

-         16 ans et plus : livre sur une ville, un pays ; livre de cuisine ; roman photos ; représentation théâtrale plus ou moins longue ; exposition ; journée à thème ; voyage de classe...

 

Dans mon cas, j’ai travaillé avec des enfants âgés de 11 à 16 ans et j’ai donc choisi de faire un livre sur ma région d’origine : on y trouve des textes sur les villes du Nord-Pas-de-Calais, des chansons, des légendes. Le livre à l’avantage de ne pas être éphémère (contrairement à une exposition ou à un voyage de classe). Un exemplaire a été donné à la bibliothèque de l’école. Ainsi, chaque élève ou membre du personnel éducatif qui désire le consulter à toujours la possibilité de se le procurer.

 


5. Conclusion

 

Cette année d’assistanat à la Haupt- und Realschule de Suderburg m’a apporté énormément de choses. D’abord sur l’organisation du système scolaire allemand, système comme je l’ai montré différent de celui de la France, ensuite sur l’organisation d’un cours de langue (gestion du temps ; respect des trois temps de la classe de langue : introduction du sujet / apport des connaissances, des éléments / systématisation et production ; adaptation du sujet en fonction du niveau des apprenants). Enfin sur l’importance du projet en classe de langue, quelque soit sa forme et son sujet, parce qu’il permet dans tous les cas d’approcher la langue et la culture apprise de manière différente que celle traditionnelle des livres de classe, même si ceux-ci commencent à introduire dans leurs unités / séquences la notion de projet[11]).

 

 



[1] Les Fachschulen sont des établissements de la formation professionnelle continue qui proposent des études d’une durée variant d’un an à trois ans. D’après la Classification Standard Internationale de l’Enseignement (ISCED97), les Fachschulen sont à classer dans le secteur tertiaire.

[2] Source : www.euroguidance-france.org

[3] Source : http://www.ciep.fr/assistantfr/docs/Info_assist_all.pdf (je souligne)

[4] Tout au moins jusqu’au mois de janvier, car nous n’avions pas encore le manuel DELF Junior Scolaire A1 des éditions CLE International.

[5] En Allemagne, le médecin envoie la facture chez le patient qui doit régler par virement bancaire, puis envoyer la facture à la Sécurité Sociale pour se faire rembourser.

[6] Source : site Internet du C.I.E.P. http://www.ciep.fr/assistantfr/docs/Info_assist_all.pdf

[7] « La Cantate à Jean Bart » : chanson du Carnaval de Dunkerque

[8] Source : site Internet de l’Instituto Kilpatrick au Panama http://institutokilpatrick.edu.pa/ (en espagnol)

[9] Source : site Internet de l’université de Laval http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/sites/ten65476/approjet.html

[11] Comme par exemple le livre de l’élève « Tous ensemble 1 » des éditions Klett qui propose à la fin de la leçon 5 de faire un dossier sur l’école des élèves et de le comparer avec les informations sur la vie scolaire en France qui se trouvent dans la leçon.

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